满足学生的个性化需求，适应国家及时代的多样化需求，是每一位大学英语教育工作者的光荣使命。随着大学英语教学改革的进一步深化，建设多元化与个性化的大学英语生态体系的目标愈加明确，各高校正结合院校发展特色及人才培养目标，在大学英语课程体系、教学模式、教学理念及方法等方面进行着积极探索。

    专题论坛一围绕“大学英语分类目标与课程设置”这一主题展开研讨。中国人民大学贾国栋教授主持了本论坛，七位来自全国高校的外语院系负责人分享了极具校本特色的大学英语教学改革思路与举措，展示了大学英语教学改革的前沿发展与创新成果。

贾国栋教授

探索融合式改革，培养复合型人才

    中山大学王东风教授以本校大学英语教育改革模式为例，展示了大学英语教育融合式改革思路。王教授指出，大学英语教育改革应基于学生发展需求、学科专业建设规划及高校人才培养目标，体现多元化、分层次、个性化的改革需求。据此，中山大学实行了“拼图式课程融合”、“嵌入型专业融合”、“智能化学习融合”改革方案：在课程融合方面，建设“听说”+“翻译”的课内课程，课外课程则由“读写”课程及教学平台、慕课等数字化资源构成，满足个性化发展需求；在专业融合方面，将专业学习与语言学习结合，注重学生的写作、演讲等能力发展，以实现专业化人才培养目标；在学习融合方面，利用智能化教学软件辅助教学，实现智能化教学反馈，解决传统教学费时耗力的问题。王教授提出，融合式改革方案将有助于培养英语能力优异、知识结构合理、专业能力突出的复合型人才。

王东风教授

一纲多元，实现教育质量提升

    南京大学陈桦教授在专题论坛中分享了南京大学为提高大学英语教学质量所创建的“三三制培养模式”。陈教授指出大学英语教学的定位应以应用性为主，大学英语教学应注重英语作为工具和文化载体在各学科人才培养过程中的作用。基于“一纲多元”、“多元个性”的宗旨，南京大学在调研国内外相关院校及相关专业之后制定了包含EGP、EAP、ESP三类课程的大学英语课程群。针对南京大学课程建设实践，陈教授还概括出四条发展路径：1）分级分层模块化，区分听说能力与读写能力，依据学生不同语言技能层次进行分级，为不同级别学生提供个性化课程；2）教学方案个性化，鼓励教师个性化教学，针对不同专业的学生提供订单式服务，并推出具有大外特色的选修课程；3）语言学习隐性化，教学设计以内容为导向，教学形式实现多样化；4）出口需求课程化，建设特色课程，为英语学习需求较高的学生提供个性化教学支持。

陈桦教授

输入与产出协同，构建有效听说教学体系

    西安交通大学陈向京教授的专题报告聚焦听说教学体系建设。陈教授在报告中首先强调了大学英语教学改革实现高效教学与学习的重要性，并以听说教学体系建设为例，阐述了西安交通大学在提升大学英语教学效率方面进行的探索。以培养学生语言应用能力及思辨能力为根本目标，西安交通大学基于“学以致用，以用促学”、“互动协同：输出驱动、输入促成”及“调用资源，创造互动语境”三个基本原则，建设了听说教学体系，包括：1）自主研发的英语学习诊断与指导系统，实现个性化学习诊断与针对性策略指导；2）具有操作性的多重语言能力培养路径，有机结合长学期教学模式与小学期教学模式，创建课程内容、语言能力、思辨能力一体化的教学大纲，实行“理论课”与“实践课”相结合的学分体系；3）多层次的语言实践平台，为学生创建丰富的语用环境；4）高度契合教学目标的测试评估方案，有机结合形成性评估与终结性评估，强化各教学环节之间的衔接。最后，陈教授还特别指出教师在教学改革中的重要性，并呼吁英语教育专家共同建设有效的教师评价体系，以促进大学英语教学改革与发展。

陈向京教授

关注学生需求，建设校本课程

    太原理工大学刘兵教授在报告中指出，大学英语课程建设应体现出不同学校、不同院系和学生个体的差异，并以本校大学英语教学改革为例，分享了理工类高校大学英语课程改革思路。从学生实际需求出发，太原理工大学建设了包括“基础英语课程”、“英语提高课程”和“综合英语课程”的多层次课程体系，并积极探索“线上”与“线下”相结合的教学模式。刘教授在报告中说明了改革所面临的困难与挑战，更指出改革所带来的收获与成果。在新课程体系建设过程中，教师的专业发展需求得到了满足，语言能力、教学技能、研究能力等均得到了提升。教师之间的合作与师生之间的互动增多，既增进了教学团队对学生需求的了解，又增强了教师的合作交流能力。同时，教师的线上工作能力提高，为实践混合式教学模式打下坚实基础。最后，刘教授提出，太原理工大学将从学校、学生、师资等多个层面继续加强建设，打造“以学生需求为导向”的校内外语教育生态体系。

刘兵教授

分类分级，个性教学，实现跨文化能力培养

    福建师范大学林大津教授的报告关注跨文化能力培养。林教授首先指出，英语教育应培养学生的跨文化口头言语交际能力、跨文化书面言语交际能力、跨文化文本解析能力。大学英语教学的课程设置应包含培养语感的核心课程和拓宽知识面的拓展课程。林教授强调，为更好地实现培养目标，课程设置应做到分类分级，尊重个性；教学方法也应具有“语境敏感”的特点，体现“地域特征”，做到因时、因地、因人。林教授认为跨文化教育的教学内容应包含言内文化信息与言外文化信息，并以《新视野大学英语（第三版）读写教程》的教学为例，说明如何通过未知信息实现有效的内容输入，如何通过教师的个性化教学实现真正的知识摄入。最后，林教授建议不同专业应该对学生设置不同的英语语言能力要求，以更好地实现分类发展。

林大津教授

关注个体发展，实现以评促学

    哈尔滨师范大学顾世民教授的报告重点关注大学英语教学中的评估环节。顾教授首先对比了中西方课程评价概念，并分析了教学评价与教学评估的不同，指出评估更多是以质性方式进行反馈，形成性评估更是承担着促进学习和发展的目标与价值。报告简要回顾了从“形成性评价”到“形成性评估”、“为学习而评估”的发展历程，阐释了形成性评估的三个原则——注重过程、关注个体、有效反馈。顾教授认为，只有将评估贯穿教学过程始终，及时提供具有诊断性、指导性和激励性的个性化有效反馈，才能实现形成性评估促进发展的目标。顾教授还指出，目前大学英语教学中的形成性评估存在着终结化倾向的问题，习惯于忽视个体特色，无法发挥有效反馈的作用。为解决现存问题，顾教授呼吁教学管理者共同关注师资培养，坚持形成性评估的标准和要求，凝聚改革的共识和决心，实现以评促学，以评促发展。

顾世民教授

建设教研体系，实现教学相长

    江苏大学吴鹏副教授在报告中详细阐述了本校大学英语教学改革举措。为助推国际化工科人才培养进程，江苏大学大学外语教学部设计并探索了“一体两翼”式大学英语教研体系。立足学生培养的角度，“一体”指的是以提升学生“英语综合能力”为主体，“两翼”则是对学生“跨文化交际能力”和“批判性思维能力”的培养。立足教师发展的角度，“一体”指的是以提升教师“教学能力”为主体，“两翼”则是对教师“教研能力”和“专业成就感”的提升。新的教研体系下的大学英语课程群由基础课程、强化课程、进阶课程、公选课程四大类构成，包含近30门课程。教研体系鼓励教师在教学过程中建设“批判性阅读”、“批判性思维”、“公共演说与辩论”三个“训练场”，以提升学生批判性思维能力。教学部还创办了“外语学习诊疗中心”，提供学术英语在线开放课程，为实现个性化英语学习与追踪式学习指导提供支持。吴教授还重点阐释了新的教研体系如何充分挖掘教师成长共同体的潜力，并通过创新教研项目的设计与实施，提升教师的教学能力、科研能力和专业成就感，实现教师发展。

吴鹏副教授

    最后，贾国栋教授结合《大学英语教学指南》精神，对七位发言人的报告进行了总结。贾教授指出，各学校制定校本大纲是必然发展趋势，而各位发言人的报告全面地展示出了各类院校在分类发展方面进行的积极探索。为实现不同的培养目标，不同高校建设了各具特色的通用英语与专用英语相结合的课程模式，针对不同层次的学生进行或国际化或专业型或通用型等不同人才模式的培养，并充分利用智能化教学手段探索创新教学模式与教学方法，助力个性化人才发展。从顶层设计到具体课程建设，专题论坛一的精彩报告展示了大学英语教学的前沿发展，为各高校教学改革提供了新思路。相信在大学英语教学专家的引领下，在大学英语教学工作者的共同努力下，大学英语教学改革定能谱出最华美的篇章。